Auteur/autrice : Équipe Brainship

Au square, votre fille de 3 ans parle arabe avec vous, puis répond en français à une copine de la crèche. À la maison, elle glisse « encore » au milieu d’une phrase en portugais, ou dit « le chat il est azul ». Et un jour, quelqu’un — un proche, un autre parent, parfois un professionnel pressé — vous lance : « Vous devriez lui parler français, sinon elle va prendre du retard. »

Cette phrase pèse lourd. Beaucoup de familles se demandent alors s’il faut renoncer à la langue de la maison pour « aider » l’enfant à l’école. Cet article fait le point sur ce que la recherche sait des tout-petits qui grandissent avec deux langues (ou plus), sur ce qu’elle ne sait pas encore, et sur des gestes simples pour que chaque langue trouve sa place, de la naissance à 6 ans.

Deux idées reçues tenaces : la « confusion » et le « retard »

Non, parler deux langues n’embrouille pas l’enfant et ne retarde pas réellement le français, même s’il peut connaître moins de mots français à un moment donné. La première crainte est que deux langues « embrouillent » le cerveau d’un jeune enfant. La seconde, qu’elles ralentissent l’apprentissage du français. Ces deux inquiétudes sont compréhensibles : un enfant bilingue peut, à un moment donné, connaître moins de mots en français qu’un camarade qui n’entend que le français. Mais ce constat, pris isolément, donne une image trompeuse de ses compétences réelles.

Mélanger les langues n’est pas un signe de confusion

Quand un enfant dit « je veux le bottle » ou passe d’une langue à l’autre dans la même phrase, il ne confond pas ses langues : il utilise le mot qu’il connaît le mieux, ou celui qui lui vient le plus vite. Les adultes bilingues font exactement la même chose. Dans leur synthèse, les chercheurs Krista Byers-Heinlein et Casey Lew-Williams rappellent que les bébés bilingues distinguent leurs deux langues très tôt et ne montrent pas de signe de confusion ; le mélange des langues fait partie du développement normal.

Compter tous les mots, pas seulement ceux en français

En additionnant les mots connus dans ses deux langues, un enfant bilingue a en moyenne autant de vocabulaire qu’un enfant monolingue. Un enfant bilingue répartit ses mots entre deux langues : certains n’existent pour lui qu’en arabe (ceux de la cuisine, des grands-parents), d’autres qu’en français (ceux de la crèche ou de l’école). Si l’on ne compte que les mots français, il paraît « en retard ». Si l’on additionne les mots connus dans les deux langues, son vocabulaire est, en moyenne, comparable à celui d’un enfant monolingue du même âge.

Ce que la recherche permet de dire

Les enfants bilingues franchissent les grandes étapes du langage aux mêmes âges, et chaque langue progresse selon ce que l’enfant entend. Les études sur le bilinguisme précoce convergent sur plusieurs points, avec des nuances importantes.

• Les grandes étapes arrivent aux mêmes âges. Premiers mots, premières associations de deux mots : les enfants exposés à deux langues les franchissent, en général, dans les mêmes fourchettes d’âge que les autres. La psychologue Erika Hoff et sa collègue Cynthia Core, dans un article destiné aux cliniciens, insistent sur ce point.
• Chaque langue progresse en fonction de ce que l’enfant entend. C’est le résultat le plus solide : plus un enfant entend une langue, et dans des échanges variés, plus il la développe. Une étude de Place et Hoff (2011) auprès d’enfants de 2 ans exposés à l’anglais et à l’espagnol montre que la part d’exposition à chaque langue prédit le vocabulaire et la grammaire dans cette langue ; entendre la langue de plusieurs personnes et de locuteurs natifs semble aussi compter.
• Apprendre deux langues prend un peu plus de temps dans chacune. Hoff et Core le disent franchement : à un âge donné, un enfant bilingue peut être en dessous d’un monolingue dans une langue prise séparément. Ce n’est pas un trouble ; c’est la conséquence logique d’un temps d’exposition partagé, qui tend à se réduire avec les années et la scolarisation.
• Les sons de la parole se développent à un rythme proche. Une revue systématique de Hambly et ses collègues (2013) trouve peu d’éléments indiquant que les enfants bilingues développent leur prononciation plus lentement. Elle observe en revanche des différences qualitatives : des sons d’une langue « déteignent » parfois sur l’autre, dans les deux sens.
• Parler à son enfant dans sa langue la plus naturelle est un bon choix. Hoff et Core soulignent que les parents qui ont immigré ne devraient pas être découragés de parler leur langue à leurs enfants : une langue riche, maîtrisée et chaleureuse nourrit mieux le langage qu’un français hésitant.

En France, l’enfant scolarisé dès 3 ans entend beaucoup de français à l’école. Le risque le plus fréquent, à moyen terme, n’est donc pas que le français manque, mais que la langue de la maison s’efface peu à peu, parfois au point que l’enfant ne puisse plus vraiment échanger avec ses grands-parents.

Les limites de ces études

Ces études sont rassurantes, mais elles viennent surtout d’Amérique du Nord et décrivent des moyennes. Ces conclusions sont rassurantes, mais elles ont des limites qu’il est honnête de connaître.

• Beaucoup d’études viennent d’Amérique du Nord, souvent avec des familles hispanophones ou franco-anglophones. Les situations françaises (arabe, portugais, turc, langues d’Afrique de l’Ouest, créoles…) sont moins étudiées.
• Les familles bilingues sont très diverses : un parent par langue, deux parents qui parlent la même langue à la maison, une langue apprise seulement avec une nounou… Les moyennes cachent de grandes différences d’un enfant à l’autre.
• Les études sont surtout observationnelles. Elles montrent des liens (plus d’exposition, plus de vocabulaire), pas des recettes garanties. Les suggestions pratiques ci-dessous découlent de ces liens et du bon sens ; elles n’ont pas été testées une à une.
• Les « avantages cognitifs » du bilinguisme sont discutés. Certaines études ont décrit de meilleures capacités d’attention ou de contrôle chez les enfants bilingues ; d’autres, plus récentes et plus larges, ne les retrouvent pas toujours. Mieux vaut ne pas choisir le bilinguisme pour un hypothétique bonus intellectuel, mais pour ce qu’il apporte sûrement : une langue de plus et un lien avec sa famille.

En pratique : faire vivre les deux langues au quotidien

Pour faire vivre les deux langues, donnez à chacune du temps, de la chaleur et des échanges variés. L’idée centrale est simple : chaque langue a besoin de temps, de chaleur et de variété. Voici des repères à adapter à votre famille.

1. Parlez la langue dans laquelle vous êtes le plus à l’aise

C’est dans votre langue la plus naturelle que vous chantez, plaisantez, consolez et expliquez avec le plus de nuances. C’est exactement ce dont votre enfant a besoin. Si vous maîtrisez bien le français et aimez le parler, vous pouvez bien sûr l’utiliser aussi : il n’y a pas de règle unique.

2. Pas besoin d’un système rigide

Inutile d’appliquer strictement « un parent, une langue » : la quantité et la qualité des échanges comptent davantage. La méthode « un parent, une langue » fonctionne pour certaines familles, mais Byers-Heinlein et Lew-Williams rappellent qu’elle n’est ni indispensable ni une garantie. D’autres familles réservent une langue à la maison et l’autre à l’extérieur, ou alternent selon les moments. Ce qui compte, c’est la quantité et la qualité des échanges, pas la pureté du système.

3. Multipliez les occasions vivantes

Multipliez les échanges en face à face dans la langue de la maison : histoires, comptines, appels aux grands-parents, cuisine. Les échanges en face à face comptent beaucoup plus que l’écoute passive. Quelques idées :

• lire et commenter des albums dans la langue de la maison (ou raconter l’histoire dans votre langue à partir d’un album en français) ;
• chanter les comptines de votre enfance, au bain ou en voiture ;
• appeler les grands-parents en visio en laissant l’enfant raconter sa journée ;
• cuisiner ensemble en nommant ingrédients, gestes et odeurs ;
• fréquenter d’autres familles, une association ou une bibliothèque qui propose des livres dans votre langue.

4. Une séance type : le « quart d’heure des histoires » (10 à 15 minutes)

Chaque jour, prenez 10 à 15 minutes pour raconter une histoire dans votre langue et faire parler votre enfant.

1. Choisissez un moment calme et régulier (après le goûter, avant le coucher).
2. Ouvrez un album ou une photo de famille, et décrivez une image dans votre langue : « Regarde, la grand-mère prépare le pain. Tu te souviens quand on l’a fait chez Teta ? »
3. Posez une question ouverte : « Et après, qu’est-ce qui va se passer ? »
4. Si votre enfant répond en français, accueillez sa réponse et reformulez-la naturellement dans votre langue, sans le corriger ni l’obliger à répéter.
5. Terminez par une comptine ou une chanson qu’il connaît, pour finir sur une réussite.

5. Des phrases qui aident

Reformulez dans votre langue plutôt que de corriger ou d’obliger à répéter.

• « Ah, tu veux dire… » (puis la phrase dans votre langue), plutôt que « Non, dis-le en arabe ! »
• « Comment on dit ça chez Mamie ? » sur le ton du jeu, sans insister s’il ne sait pas.
• « Tu as deux trésors : ta langue de la maison et le français. »

Les pièges à éviter

N’abandonnez pas la langue de la maison sans évaluation, et n’en faites jamais un sujet de conflit.

• Abandonner la langue de la maison sur un simple conseil, sans évaluation de l’enfant.
• Faire de la langue un sujet de conflit ou de punition : la langue doit rester associée au plaisir et au lien.
• Comparer le français de votre enfant à celui d’un camarade monolingue sans tenir compte de sa deuxième langue.
• Compter sur les dessins animés pour « faire le travail » : une vidéo ne remplace pas une conversation.
• Vous inquiéter d’une période où l’enfant répond surtout en français : c’est fréquent, notamment après l’entrée à l’école ; continuez simplement à lui parler votre langue.

Quand en parler au médecin ou à l’enseignant ?

Parlez-en au médecin si votre enfant ne babille pas vers 12 mois, ne dit aucun mot vers 18 mois ou se fait difficilement comprendre dans ses deux langues. Le bilinguisme n’explique pas tout. Parlez-en à votre médecin ou à votre pédiatre, qui pourra orienter vers un orthophoniste, si :

• votre enfant ne babille pas vers 12 mois ou ne réagit pas quand on lui parle ;
• il ne dit aucun mot, dans aucune de ses langues, autour de 18 mois, ou n’associe pas deux mots vers 2 ans–2 ans et demi ;
• il a de grandes difficultés à se faire comprendre ou à comprendre, dans ses deux langues ;
• il perd des mots ou des capacités qu’il avait acquises.

Le point clé : un trouble du langage se manifeste dans toutes les langues de l’enfant, pas seulement en français. Lors d’un bilan, signalez toujours la langue de la maison, et décrivez ce que votre enfant sait dire dans cette langue. Si une difficulté est confirmée, l’association canadienne Orthophonie et Audiologie Canada indique, dans un énoncé de position de 2021, que les données ne justifient pas de conseiller aux familles d’abandonner le bilinguisme. À l’école maternelle, informez l’enseignant de la langue parlée à la maison : cela l’aide à interpréter les silences ou les hésitations des premières semaines.

Pour aller plus loin

Raconter, questionner, s’émerveiller ensemble : ces gestes valent dans toutes les langues. Pour prolonger, vous pouvez lire nos conseils pour répondre aux « pourquoi » des 3–5 ans — ils marchent aussi bien en wolof qu’en français — et nos idées pour stimuler la curiosité naturelle des 0–6 ans.

Sources

• Byers-Heinlein, K. et Lew-Williams, C. (2013). Bilingualism in the early years: What the science says. LEARNing Landscapes, 7(1), 95–112. Lire l’article (PDF, Princeton Baby Lab)
• Hoff, E. et Core, C. (2015). What clinicians need to know about bilingual development in children. Seminars in Speech and Language, 36(2), 89–99. Résumé (Thieme) ; présentation par Florida Atlantic University
• Place, S. et Hoff, E. (2011). Properties of dual language exposure that influence 2-year-olds’ bilingual proficiency. Child Development, 82(6), 1834–1849. Notice PubMed
• Hambly, H., Wren, Y., McLeod, S. et Roulstone, S. (2013). The influence of bilingualism on speech production: A systematic review. International Journal of Language and Communication Disorders, 48(1), 1–24. Notice (Cardiff Metropolitan University)
• Orthophonie et Audiologie Canada (2021). L’apprentissage d’une langue additionnelle en contexte d’un trouble du langage (énoncé de position), disponible sur le site d’OAC.

Vous êtes au parc. Votre enfant de 5 ans court vers le toboggan, vous l’appelez : « Attends ! », et il continue comme s’il n’avait rien entendu. Le soir, il sait très bien qu’on ne touche pas au gâteau avant le dessert… et sa main part quand même. Ce n’est ni de la provocation ni un manque d’éducation : savoir s’arrêter, attendre son tour ou ne pas faire le premier geste qui vient est une compétence qui se construit lentement, et qui est encore en plein chantier entre 4 et 6 ans.

La bonne nouvelle, c’est qu’elle s’entraîne aussi en jouant. Des jeux que vous connaissez déjà, comme « Jacques a dit », la statue musicale ou « 1, 2, 3, soleil », demandent exactement cet effort : écouter, retenir une règle et résister à l’envie de bouger. Cet article explique ce que la recherche dit de ces jeux, ce qu’elle ne dit pas, et comment les proposer à la maison, sans matériel.

Se retenir : une capacité du cerveau qui mûrit lentement

Se retenir, ou contrôle inhibiteur, est une capacité qui progresse beaucoup entre 4 et 6 ans mais mûrit jusqu’à l’âge adulte. Les psychologues parlent de contrôle inhibiteur : la capacité à ne pas suivre son premier réflexe pour faire ce qui est attendu. Il fait partie d’un trio de capacités appelées fonctions exécutives, avec la mémoire de travail (garder une consigne en tête) et la flexibilité (changer de règle quand la situation change). Pour réussir « Jacques a dit », votre enfant mobilise les trois : se souvenir de la règle, rester attentif et freiner son geste.

Ces fonctions dépendent en grande partie du cortex préfrontal, une région du cerveau qui mûrit tout au long de l’enfance et jusqu’au début de l’âge adulte. Entre 4 et 6 ans, les progrès sont rapides, mais très inégaux d’un enfant à l’autre, et d’un moment à l’autre chez le même enfant : fatigue, faim ou excitation font vite chuter ses capacités de contrôle. Savoir qu’il faut attendre ne suffit donc pas toujours pour y arriver.

Pourquoi ces jeux font travailler le « frein »

Les jeux de type « stop / go » ont tous la même structure : une action très tentante (courir, bouger, imiter), et un signal qui oblige à l’interrompre.

Ils deviennent plus exigeants quand on inverse la règle. Dans le jeu « Feu rouge, feu violet » utilisé par des chercheurs américains, l’adulte annonce par exemple que le rouge veut dire « avance » et le vert « arrête-toi » : l’enfant doit alors résister à une habitude bien installée. C’est cette petite gymnastique, répétée et rendue progressivement plus difficile, qui intéresse les chercheurs.

Ce que la recherche permet de dire

Les programmes qui marchent ont des points communs

Les programmes efficaces reposent sur une pratique répétée, une difficulté croissante et du plaisir partagé. En 2011, Adele Diamond et Kathleen Lee ont passé en revue, dans la revue Science, les programmes ayant amélioré les fonctions exécutives d’enfants de 4 à 12 ans. Leur conclusion principale : les programmes efficaces reposent tous sur une pratique répétée et sur une difficulté qui augmente progressivement. Ce sont souvent les enfants les plus en difficulté au départ qui en bénéficient le plus. Elles soulignent enfin que le plaisir, le mouvement et le lien avec les autres comptent : se concentrer uniquement sur l’« entraînement » n’est probablement pas la meilleure voie.

« Feu rouge, feu violet » : des jeux de regroupement testés en maternelle

Des jeux comme la statue musicale, pratiqués deux fois par semaine en maternelle, ont surtout aidé les enfants qui avaient le plus de mal à se retenir. L’équipe de Megan McClelland, aux États-Unis, a conçu un programme de jeux de regroupement pour les 3–5 ans, appelé Red Light, Purple Light! : statue musicale, jeu du dormeur, chef d’orchestre, jeu des tambours, feux de couleur… Les séances durent 15 à 30 minutes, deux fois par semaine, pendant huit semaines.

• Une première étude (Tominey et McClelland, 2011), menée auprès de 65 enfants, n’a pas montré d’effet d’ensemble sur l’autorégulation, mais les enfants qui partaient avec les scores les plus faibles ont davantage progressé.
• Une étude plus large (Schmitt et al., 2015), auprès de 276 enfants de milieux modestes, a montré de meilleurs résultats aux tests d’autorégulation pour les enfants ayant joué, avec un effet modeste.
• Une troisième étude (McClelland et al., 2019) a observé un progrès en mathématiques, mais pas de différence nette sur l’autorégulation elle-même.

Le site d’évaluation indépendant Blueprints classe ce programme comme « prometteur » : ce n’est ni une méthode miracle, ni une idée sans fondement.

Les experts recommandent ces jeux aux parents

Le Center on the Developing Child de Harvard recommande ces jeux de mouvement à signal aux parents des 3–5 ans. Le Center on the Developing Child de l’université Harvard, qui fait référence sur le développement de l’enfant, propose dans son guide d’activités pour les 3–5 ans les jeux de mouvement à signal (la statue musicale, alterner danse lente et danse rapide), les chansons à gestes qui s’enchaînent, et le jeu de faire-semblant avec un petit « plan » décidé à l’avance. Il insiste sur deux principes : augmenter la complexité à mesure que l’enfant progresse, et laisser peu à peu l’enfant mener le jeu.

Les limites à connaître

Les effets mesurés sont modestes et se transfèrent peu au-delà du jeu lui-même.

• Les effets mesurés sont modestes. Dans les études, les écarts entre enfants qui ont joué et les autres existent, mais ils sont petits et ne se retrouvent pas toujours d’une étude à l’autre.
• Le transfert est limité. Une méta-analyse de 2019 (Kassai et al., Psychological Bulletin) regroupant des dizaines d’études montre qu’entraîner une fonction exécutive améliore surtout les tâches très proches de celle qui a été entraînée, sans preuve convaincante d’un effet plus large. Gagner à « Jacques a dit » ne garantit pas que votre enfant attendra calmement à la caisse du supermarché.
• Les études ont été faites en classe, avec des enseignants formés, souvent auprès d’enfants de milieux défavorisés aux États-Unis. Ce qui se passe à la maison n’a pas été testé tel quel.
• Aucun jeu ne « répare » un trouble. Si votre enfant a des difficultés importantes, le jeu reste un plaisir partagé, pas un traitement.

Les conseils ci-dessous sont donc des suggestions pratiques inspirées de ces travaux, pas un protocole validé : leur premier intérêt est d’offrir un moment joyeux où se retenir devient un défi amusant plutôt qu’une interdiction.

Six jeux sans matériel, du plus simple au plus difficile

Voici six jeux, du plus simple au plus difficile, qui ne demandent que votre voix, vos mains et une chanson. Nul besoin d’acheter un jeu ou une application : votre voix, vos mains et une chanson suffisent.

1. La statue musicale. Vous chantez ou mettez une musique, votre enfant danse ; quand le son s’arrête, il se fige. Plus difficile : il doit se figer dans une position annoncée à l’avance (« en arbre », « en chat »).
2. Danse lente, danse rapide. Chanson lente : on bouge doucement ; chanson rapide : on bouge vite. Puis on inverse : sur la musique rapide, on bouge au ralenti.
3. « 1, 2, 3, soleil ». Le classique de la cour de récréation, idéal au parc ou dans un couloir. Pour les plus jeunes, comptez lentement.
4. « Jacques a dit ». On ne fait le geste que si la phrase commence par « Jacques a dit ». Commencez lentement, avec des gestes simples, puis accélérez.
5. Le chef d’orchestre. Vous tapez dans vos mains, votre enfant marche au même rythme : lent, rapide, arrêt. Plus difficile : un clap veut dire « marche », deux claps veulent dire « stop ».
6. Feu rouge, feu vert… inversé. Annoncez une couleur ou montrez un objet de la maison (un coussin rouge, un torchon vert) : rouge, on s’arrête ; vert, on avance. Quand c’est acquis, inversez la règle et regardez votre enfant se concentrer pour ne pas se tromper.

Une séance type de dix minutes

Une séance de dix minutes enchaîne règle, jeu facile, difficulté supplémentaire, puis l’enfant devient le meneur.

• 1 minute pour annoncer le jeu et la règle, en la faisant répéter : « Quand la musique s’arrête, qu’est-ce qu’on fait ? »
• 3 minutes de jeu facile, pour réussir et prendre confiance.
• 4 minutes avec une difficulté de plus : règle inversée, rythme plus rapide, position imposée.
• 2 minutes pour laisser votre enfant devenir le meneur : c’est lui qui chante, qui tape ou qui dit « Jacques a dit ».

Deux ou trois petites séances par semaine suffisent : la régularité compte davantage que la durée. Arrêtez avant la lassitude, idéalement quand votre enfant en redemande.

Les phrases qui aident

• « Ton corps voulait bouger, et tu l’as arrêté. Bravo, ton frein a bien marché ! »
• « On s’est trompés tous les deux, c’est le jeu. On recommence ? »
• « Cette fois, on change la règle. Tu crois que tu vas y arriver ? »
• « À ton tour d’être le chef ! »

Les pièges à éviter

Évitez d’éliminer l’enfant qui se trompe, d’aller trop vite ou de transformer le jeu en exercice.

• Éliminer l’enfant qui se trompe. Dans les jeux de groupe, on « sort » souvent celui qui bouge ; or ce sont justement les enfants qui ont le plus de mal à se retenir qui ont le plus besoin de jouer. Préférez un gage rigolo ou un simple « on recommence ».
• Aller trop vite. Si votre enfant échoue à chaque fois, revenez à la version précédente : le jeu doit rester un défi réussi la plupart du temps.
• En faire un exercice. Si le jeu devient une leçon ou une punition, il perd ce qui le rend utile : l’envie de recommencer.

Au quotidien : de petites occasions de s’entraîner

En dehors des jeux, la vie de famille offre beaucoup d’occasions de pratiquer sans en faire une affaire : attendre son tour dans un jeu de société, compter jusqu’à cinq avant de goûter le gâteau, chuchoter dans une bibliothèque. Les jeux de plateau simples sont une bonne occasion d’apprendre à attendre son tour, comme nous l’expliquons dans notre article sur les jeux de plateau numérotés pour les 4–6 ans. Pour d’autres idées d’activités à la maison, vous pouvez aussi lire comment occuper un jeune enfant sans écran quand on travaille.

Ce que vous montrez compte aussi : quand vous dites à voix haute « J’ai très envie de répondre à ce message, mais d’abord je termine l’histoire », vous rendez visible un effort que votre enfant apprend en vous regardant.

Quand en parler à l’enseignant ou au médecin ?

Parlez-en si les difficultés à attendre ou à rester en place sont très marquées, présentes partout et depuis plusieurs mois. Entre 4 et 6 ans, l’impulsivité fait partie du développement normal. Il est toutefois utile d’en parler, d’abord avec l’enseignant puis avec votre médecin ou votre pédiatre, si :

• les difficultés à attendre, à rester en place ou à suivre une consigne sont très marquées par rapport aux enfants du même âge ;
• elles se retrouvent dans tous les lieux de vie (maison, école, activités) et durent depuis plusieurs mois ;
• elles gênent nettement les apprentissages, les amitiés ou la vie de famille, ou mettent votre enfant en danger.

La Haute Autorité de santé rappelle que le repérage d’un éventuel trouble de l’attention (TDAH) passe par le médecin, qui pourra orienter si besoin. Un enfant simplement très énergique n’a pas forcément de trouble : seul un professionnel peut faire la différence.

À essayer cette semaine : jouez trois fois à la statue musicale, cinq minutes, et la troisième fois, laissez votre enfant arrêter la musique pour vous.

Sources

• Diamond, A. et Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959–964.
• Tominey, S. L. et McClelland, M. M. (2011). Red Light, Purple Light: Findings from a randomized trial using circle time games to improve behavioral self-regulation in preschool. Early Education and Development, 22(3), 489–519. Synthèse des évaluations du programme : fiche Blueprints for Healthy Youth Development.
• Schmitt, S. A., McClelland, M. M., Tominey, S. L. et Acock, A. C. (2015). Strengthening school readiness for Head Start children: Evaluation of a self-regulation intervention. Early Childhood Research Quarterly, 30, 20–31. Présentation par l’université d’État de l’Oregon.
• McClelland, M. M. et al. (2019). Red Light, Purple Light! Results of an intervention to promote school readiness for children from low-income backgrounds. Frontiers in Psychology, 10, 2365.
• Kassai, R., Futo, J., Demetrovics, Z. et Takacs, Z. K. (2019). A meta-analysis of the experimental evidence on the near- and far-transfer effects among children’s executive function skills. Psychological Bulletin, 145(2), 165–188.
• Center on the Developing Child, Harvard University. Enhancing and Practicing Executive Function Skills with Children from Infancy to Adolescence (guide d’activités, PDF).
• Haute Autorité de santé (2024). TDAH de l’enfant et de l’adolescent : recommandations.

Votre enfant de 4 ou 5 ans récite « un, deux, trois… » jusqu’à dix, parfois plus loin. Pourtant, quand vous lui demandez si 7, c’est plus que 4, il hésite. Rien d’inquiétant : réciter la comptine et comprendre ce que « vaut » un nombre sont deux apprentissages différents, et le second se construit progressivement pendant les années de maternelle.

Une activité toute simple a été étudiée de près par les chercheurs : les jeux de plateau où l’on avance sur des cases numérotées, alignées les unes après les autres. Cet article explique ce que montrent ces études, leurs limites, et comment en tirer un jeu à fabriquer vous-même en dix minutes.

Réciter les nombres n’est pas encore les comprendre

Réciter la comptine des nombres ne suffit pas : comprendre un nombre, c’est aussi savoir quelle quantité il représente et où il se situe par rapport aux autres.

Pour un jeune enfant, « huit » peut n’être qu’un mot de la comptine. Comprendre un nombre, c’est aussi savoir qu’il représente une quantité, qu’il est plus grand que ceux qui le précèdent, et qu’il se situe à une certaine « distance » des autres : 9 est tout près de 10, alors que 2 en est loin.

Les psychologues parlent de ligne numérique mentale : avec l’âge et l’expérience, l’enfant se représente de plus en plus les nombres comme alignés à intervalles réguliers, un peu comme sur une règle. C’est l’une des bases sur lesquelles s’appuieront plus tard la comparaison, le calcul et l’estimation.

Ce que montrent les études sur les jeux de plateau numérotés

Quelques parties suffisent pour observer des progrès

Quatre séances d’environ 15 minutes sur un plateau numéroté de 1 à 10 ont suffi à faire progresser des enfants de 4 à 5 ans.

Aux États-Unis, Geetha Ramani et Robert Siegler ont fait jouer des enfants de 4 à 5 ans, issus de milieux modestes, à un jeu très simple : un plateau de dix cases numérotées de 1 à 10, disposées en ligne, et une petite roue indiquant d’avancer d’une ou deux cases. En quatre séances d’environ 15 minutes, les enfants ont progressé pour compter, reconnaître les chiffres écrits, comparer deux nombres et placer un nombre sur une ligne. Un autre groupe jouait au même jeu, mais avec des cases de couleur sans nombres : lui n’a pas progressé sur ces compétences. Les progrès étaient toujours visibles neuf semaines plus tard. Voir l’étude de Siegler et Ramani (2008) sur PubMed et celle de Ramani et Siegler (2008).

La forme du plateau compte

Un plateau en ligne droite aide mieux à comprendre les nombres qu’un plateau circulaire.

Dans une étude suivante, les mêmes chercheurs ont comparé un plateau en ligne droite et un plateau circulaire portant les mêmes nombres. Seul le plateau linéaire a amélioré la compréhension des nombres, ce qui est cohérent avec l’idée d’une « ligne » mentale des nombres.

Et surtout, la façon de compter pendant la partie

Ce qui aide le plus, c’est de dire à voix haute le numéro des cases en avançant.

Marina Laski et Robert Siegler ont observé des enfants de grande section jouant sur un plateau de 100 cases. Ceux qui disaient à voix haute les nombres des cases en avançant (« je suis sur 5… 6, 7 ») progressaient nettement plus que ceux qui recomptaient « un, deux » à chaque déplacement. Autrement dit, ce n’est pas le fait de jouer qui aide, c’est ce que l’enfant fait avec les nombres en jouant. Lire la présentation de l’étude par l’université Carnegie Mellon.

Ce que dit une revue plus récente

En 2023, une revue systématique de 19 études menées auprès d’enfants de 3 à 9 ans conclut que les jeux de plateau à base de nombres sont associés à des progrès en comptage, en comparaison et en addition. Les interventions duraient en moyenne une vingtaine de minutes, deux fois par semaine, pendant environ six semaines. Consulter la revue de Balladares et al. dans la revue Early Years.

Les limites à garder en tête

Les progrès sont réels mais ciblés, mesurés sur de petits groupes et sur quelques semaines.

• Les effets sont réels mais ciblés. Les progrès portent surtout sur les compétences pratiquées pendant le jeu (compter, comparer, situer un nombre). Rien n’indique qu’un jeu de plateau rende un enfant « bon en maths » pour la suite de sa scolarité.
• Les échantillons sont souvent modestes et les suivis courts (quelques semaines).
• Les enfants étudiés partaient souvent de plus loin, parce qu’ils avaient eu moins d’occasions de manipuler les nombres. Un enfant qui joue déjà beaucoup aux jeux de société progressera probablement moins.
• Dans la revue de 2023, les progrès apparaissent dans environ la moitié des tâches mesurées, pas dans toutes.

Ces études donnent donc une bonne raison de jouer aux jeux de plateau numérotés, pas une garantie de résultat. Les conseils pratiques qui suivent s’appuient sur leurs conditions, mais le rythme et les variantes proposés sont des suggestions.

Fabriquer le jeu en dix minutes

Une feuille, dix cases numérotées, un dé « 1 ou 2 » et deux pions suffisent pour fabriquer le jeu.

Pas besoin d’acheter quoi que ce soit pour commencer :

• Le plateau : une feuille en format paysage, dix cases de même taille alignées de gauche à droite, numérotées de 1 à 10. Ajoutez une case « départ » avant le 1 et une petite arrivée après le 10.
• Le dé : un dé classique dont vous couvrez les faces 3 à 6 (ou comptez 1 pour les faces impaires et 2 pour les faces paires), ou deux papiers pliés marqués 1 et 2 à tirer dans un bol. Avancer d’une ou deux cases garde la partie courte et oblige à dire chaque nombre.
• Les pions : un bouchon, un petit jouet, un bouton.

Quand l’enfant est à l’aise, passez à un plateau de 1 à 20 ou 1 à 30, toujours en ligne ou en « serpent » (lignes qui se suivent en zigzag), puis à un vrai dé.

Trois règles pour que le jeu aide vraiment

1. Dire le nombre de la case, pas « un, deux »

C’est la règle la plus importante. Si l’enfant est sur le 4 et tire un 2, il dit « 5, 6 » en posant son pion sur chaque case. Au début, faites-le avec lui, puis laissez-le faire. S’il recommence à « un, deux », reprenez simplement : « Tu es sur 4. Et après 4 ? »

2. Des parties courtes, souvent

Jouez deux ou trois parties de cinq minutes, quelques soirs par semaine.

Dans les études, les séances duraient 15 à 20 minutes, plusieurs fois par semaine. À la maison, deux ou trois parties de cinq minutes, quelques soirs par semaine, sont plus faciles à tenir qu’une longue séance. Arrêtez-vous tant que l’enfant a encore envie de jouer.

3. Commenter sans transformer la partie en exercice

Glissez quelques questions sur les nombres pendant la partie, sans en faire un exercice.

Quelques questions glissées pendant le jeu suffisent : « Qui est le plus près de l’arrivée ? », « Tu es sur 7 et moi sur 4 : qui est devant ? », « Combien il te manque pour arriver à 10 ? ». Si l’enfant ne sait pas, montrez sur le plateau plutôt que de corriger. Le plaisir de jouer reste le moteur : un enfant qui s’ennuie ou se sent interrogé retiendra moins.

Et les jeux du commerce ?

Les jeux classiques à cases numérotées, comme le jeu de l’oie ou « serpents et échelles », peuvent prendre le relais vers 5–6 ans. Leurs plateaux sont plus longs (souvent jusqu’à 63 ou 100) et comportent des cases spéciales : au début, vous pouvez ignorer ces règles et ne garder que le principe « j’avance en disant les nombres ». Évitez en revanche, pour cet objectif précis, les plateaux circulaires ou les parcours sans nombres.

Si vous souhaitez un plateau prêt à l’emploi, deux exemples bien notés : le jeu de l’oie Educa (dès 5 ans) et le coffret en bois Jeujura jeu de l’oie et petits chevaux.

Pour aller plus loin avec les jeux, vous pouvez consulter notre sélection des meilleurs jeux de société pour la concentration, et nos idées pour stimuler la curiosité naturelle des 0–6 ans ou occuper un jeune enfant sans écran.

Quand en parler à l’école

Parlez-en à l’enseignant si, en grande section, votre enfant peine encore à dénombrer ou comparer des nombres jusqu’à 5.

Chaque enfant avance à son rythme avec les nombres. Si, en grande section, votre enfant a toujours beaucoup de mal à dénombrer de petites quantités ou à comparer des nombres jusqu’à 5, malgré des occasions régulières de jouer, parlez-en à l’enseignant. Il pourra vous dire ce qu’il observe en classe et, si besoin, vous orienter.

À essayer cette semaine : dessinez un plateau de 1 à 10, prenez deux pions et un dé « 1 ou 2 », et jouez trois soirs de suite, cinq minutes, en disant à voix haute le nombre de chaque case.

Sources

• Siegler, R. S. et Ramani, G. B. (2008). Playing linear numerical board games promotes low-income children’s numerical development. Developmental Science.
• Ramani, G. B. et Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in low-income children’s numerical knowledge through playing number board games. Child Development.
• Siegler, R. S. et Ramani, G. B. (2009). Playing linear number board games — but not circular ones — improves low-income preschoolers’ numerical understanding. Journal of Educational Psychology.
• Laski, E. V. et Siegler, R. S. (2014). Learning from number board games: You learn what you encode. Developmental Psychology.
• Balladares, J. et al. (2023). The effects of board games on math skills in children attending prekindergarten and kindergarten: A systematic review. Early Years.

Il est 18 h, vous préparez le dîner, et votre enfant de 4 ans enchaîne : « Pourquoi le ciel il est bleu ? » Vous répondez comme vous pouvez. « Pourquoi ? » Vous précisez. « Mais pourquoi ? » Au quatrième « pourquoi », vous hésitez entre l’exposé de physique, le « parce que c’est comme ça » et le soupir.

Rassurez-vous : cette avalanche de questions n’est ni un caprice ni une façon de vous tester. Les chercheurs qui ont écouté des milliers de conversations entre parents et jeunes enfants y voient un véritable outil d’apprentissage. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il n’est pas nécessaire de tout savoir pour bien répondre. Voici ce que disent les études, leurs limites, et des réponses concrètes pour les jours où vous avez de l’énergie… et pour ceux où vous n’en avez plus.

L’âge des « pourquoi » : ce qui se passe dans sa tête

Entre 3 et 5 ans, l’enfant ne veut plus seulement nommer le monde : il cherche à comprendre les causes et les intentions. Vers 2 ans, la plupart des questions portent sur le nom des choses : « C’est quoi ? », « Il est où ? ». Entre 3 et 5 ans, une autre famille de questions prend de plus en plus de place : « pourquoi ? » et « comment ? ». L’enfant ne cherche plus seulement à nommer le monde, il cherche à comprendre ce qui le fait fonctionner : les causes, les intentions, les règles.

Ces questions sont nombreuses. En analysant des enregistrements de conversations du quotidien, la psychologue Michelle Chouinard a montré que les jeunes enfants posent un très grand nombre de questions, de l’ordre de plusieurs dizaines par heure de conversation, et que la plupart visent réellement à obtenir une information. Son idée centrale : quand l’enfant repère un trou ou une contradiction dans ce qu’il sait, la question est son moyen le plus direct d’aller chercher le morceau manquant.

Autrement dit, chaque « pourquoi » exerce plusieurs capacités qui intéressent Brainship : le raisonnement causal (relier une cause et un effet), le langage (formuler, comprendre une explication) et la curiosité, ce moteur qui pousse à apprendre.

Ce que la recherche permet de dire

Les enfants veulent une vraie explication

Oui, les enfants qui disent « pourquoi » veulent une vraie explication, et ils repèrent quand on ne la leur donne pas. On entend souvent que les enfants disent « pourquoi » juste pour prolonger la conversation ou attirer l’attention. Une étude de Brandy Frazier, Susan Gelman et Henry Wellman (2009) a vérifié cette idée auprès d’enfants de 2 à 5 ans, à la fois dans des conversations enregistrées à la maison et lors d’expériences en laboratoire.

Résultat : quand l’adulte donne une explication, les enfants ont tendance à acquiescer ou à poser une question qui va plus loin. Quand l’adulte répond sans expliquer, ils répètent leur question ou proposent leur propre explication. Leur comportement montre donc qu’ils cherchent une réponse précise, et qu’ils savent repérer quand on ne la leur donne pas.

Ce que cela change pour vous : le « pourquoi » qui revient en boucle signifie souvent « ta réponse ne m’a pas encore expliqué ce que je voulais savoir », plutôt que « je veux que tu continues à parler ».

La qualité de la réponse compte

Une vraie explication entraîne plus de nouvelles questions qu’une réponse circulaire comme « parce que c’est comme ça ». Katelyn Kurkul et Kathleen Corriveau (2018) ont comparé la manière dont des parents répondent aux questions de cause de leurs enfants d’âge préscolaire. Les réponses dites « circulaires » (« Pourquoi il pleut ? — Parce que c’est la pluie ») étaient suivies de moins de relances de la part des enfants, tandis que les explications véritables étaient plus souvent suivies de nouvelles questions ou d’explications proposées par l’enfant lui-même. Les auteures y voient un enchaînement « question – explication – relance » qui pourrait soutenir l’apprentissage, tout en restant prudentes : leurs données montrent une association, pas un effet démontré à long terme.

Poser des questions à votre tour, c’est aussi enseigner

Poser à votre tour des questions dont vous connaissez la réponse fait réfléchir l’enfant. Les parents ne font pas que répondre : ils questionnent aussi. Yue Yu, Elizabeth Bonawitz et Patrick Shafto (2019) ont analysé plus de 2 000 questions de parents à leurs enfants de 2 à 6 ans. Une part importante était des questions « pédagogiques » : le parent connaît déjà la réponse, mais la pose pour faire réfléchir l’enfant (« À ton avis, pourquoi la glace fond ? »). Ces questions sont courantes et naturelles dans les échanges du quotidien ; l’étude décrit leur fréquence, elle ne mesure pas leur effet sur les progrès de l’enfant.

Un tableau d’ensemble

Un adulte disponible et qui répond vraiment encourage l’enfant à continuer de questionner. Une revue de la littérature (Ronfard, Zambrana, Hermansen et Kelemen, 2018) résume le processus : l’enfant doit remarquer qu’il ne sait pas, formuler sa question, oser la poser, puis juger si la réponse lui suffit. Les réponses des adultes influencent chacune de ces étapes : un adulte disponible et qui répond de façon informative encourage l’enfant à continuer de questionner, alors qu’un accueil agacé ou évasif tend à l’en dissuader.

Les limites de ces études

Ces études décrivent des échanges et des associations, sans promettre de gain mesurable.

• Elles portent surtout sur des enfants nord-américains, souvent issus de quelques familles très observées, et sur des échantillons modestes.
• Elles décrivent surtout ce que font les enfants et les parents. Elles ne prouvent pas qu’une façon précise de répondre rendrait votre enfant « plus intelligent » : aucune étude de ce type ne permet de promettre un gain mesurable.
• Les liens observés (par exemple entre explication et relance) sont des associations : d’autres facteurs, comme le temps disponible ou le vocabulaire du foyer, peuvent jouer.

Les conseils ci-dessous sont donc des suggestions pratiques cohérentes avec ces résultats, pas des recettes validées par des essais contrôlés.

Comment répondre concrètement : 6 réflexes

1. Répondre court et vrai

Une phrase juste vaut mieux qu’un long exposé. « Le soleil envoie de la lumière de toutes les couleurs, et l’air renvoie surtout le bleu partout dans le ciel. » Si l’enfant veut aller plus loin, il relancera. S’il passe à autre chose, c’est que sa question est réglée.

2. Éviter la réponse circulaire

Évitez les réponses qui n’expliquent rien ; si vous manquez de temps, dites-le et proposez un autre moment. « Parce que c’est comme ça » ou « parce que c’est la nuit » referme la porte sans rien apprendre. Si vous manquez de temps, dites-le plutôt franchement : « C’est une super question. Je n’ai pas le temps de bien t’expliquer maintenant, on en reparle au bain ? » Puis tenez parole.

3. Oser dire « je ne sais pas »

Vous pouvez dire « je ne sais pas » et proposer de chercher ensemble. Ne pas savoir n’est pas un échec. « Je ne sais pas. Comment on pourrait le découvrir ? » montre à votre enfant qu’on peut chercher une réponse : dans un livre documentaire, en observant, en demandant à quelqu’un qui sait. C’est une première leçon d’esprit critique : une réponse se vérifie.

4. Retourner la question… parfois

De temps en temps, demandez-lui son avis avant de répondre. « À ton avis ? » invite l’enfant à formuler sa propre hypothèse. Écoutez-la sans la corriger tout de suite, puis complétez : « Tu as raison, il y a un lien avec le soleil. Et en plus… » Gardez ce réflexe pour certaines questions seulement : si vous le faites à chaque fois, l’enfant risque de comprendre que vous ne voulez pas répondre.

5. Repérer la vraie question derrière le « pourquoi »

Certains « pourquoi » expriment une émotion : répondez d’abord à ce qu’il ressent. Certains « pourquoi » ne demandent pas d’explication scientifique. « Pourquoi tu pars travailler ? » veut souvent dire « je suis triste que tu partes ». Dans ce cas, répondez d’abord à l’émotion : « Tu aimerais que je reste avec toi. Moi aussi, j’aime nos matins ensemble. Je reviens ce soir après le goûter. »

6. Poser des limites sans fermer la porte

Vous pouvez limiter le nombre de réponses sans éteindre sa curiosité. Vous avez le droit d’être fatigué. Une phrase comme « Tu as plein de questions ce soir ! Je réponds à encore une, et les autres, on les garde pour demain » respecte à la fois sa curiosité et vos limites.

Une séance type : la boîte à questions (10 minutes)

Notez les questions qui arrivent au mauvais moment, puis cherchez les réponses ensemble le soir pendant dix minutes. Pour les questions qui arrivent au mauvais moment, voici un petit rituel facile à installer, sans matériel particulier :

• Dans la journée : quand une question ne peut pas attendre une vraie réponse, notez-la sur un papier (ou dans votre téléphone) devant lui : « Je la note, on en parle ce soir. »
• Le soir, 10 minutes : relisez une ou deux questions. Demandez d’abord « Qu’est-ce que tu en penses ? », puis cherchez ensemble : une image dans un livre, une petite expérience (un glaçon au soleil et un autre à l’ombre), ou une question à poser à un grand-parent.
• Pour finir : faites-lui reformuler en une phrase ce qu’il a découvert. « Alors, pourquoi le glaçon a fondu plus vite ? »

Ce rituel ne prétend pas « booster » quoi que ce soit : il sert surtout à dire à votre enfant que ses questions comptent, même quand vous ne pouvez pas y répondre tout de suite.

Les pièges à éviter

Évitez de vous moquer, d’inventer des réponses fausses, de faire de chaque question une leçon et de répondre les yeux sur l’écran.

• Se moquer d’une question naïve, même gentiment : l’enfant peut apprendre qu’il vaut mieux se taire.
• Inventer une réponse fausse pour en finir (« Le tonnerre, c’est les nuages qui se disputent ») sans préciser que c’est une histoire. Les contes ont leur place, mais dites-le : « Ça, c’est une histoire. La vraie explication, c’est… »
• Transformer chaque question en leçon, avec quiz à la clé : la curiosité s’épuise vite quand elle devient un examen.
• Répondre les yeux sur l’écran : votre enfant perçoit très bien quand l’attention n’y est pas. Si vous ne pouvez pas, dites-le et proposez un autre moment.

Et s’il ne pose presque jamais de questions ?

Ce n’est pas forcément inquiétant : certains enfants observent longtemps ou questionnent par gestes. Tous les enfants ne questionnent pas de la même manière. Certains observent longtemps avant de demander, d’autres posent leurs questions par des gestes, en montrant ou en apportant un objet. Un enfant timide ou un enfant qui découvre une nouvelle langue peut aussi questionner moins devant les adultes. Vous pouvez l’encourager en partageant vos propres étonnements à voix haute : « Tiens, je me demande pourquoi cette feuille est rouge et pas l’autre… »

Si, vers 3 ou 4 ans, votre enfant parle très peu, comprend difficilement les consignes simples ou semble peu intéressé par l’échange avec les autres, parlez-en à votre médecin, à votre pédiatre ou à l’enseignant de maternelle. Ce n’est pas forcément le signe d’un trouble, mais un regard professionnel permet de faire le point.

Pour aller plus loin

Les questions de votre enfant sont le prolongement naturel de sa curiosité : vous trouverez d’autres idées pour stimuler la curiosité naturelle des 0–6 ans, et des activités simples pour occuper votre jeune enfant sans écran, propices aux conversations.

À essayer cette semaine : la prochaine fois qu’arrive un « pourquoi », répondez en une phrase, puis demandez « Et toi, qu’est-ce que tu en penses ? ». Écoutez sa réponse jusqu’au bout avant de reprendre la parole.

Sources

• Chouinard, M. M. (2007). Children’s questions: A mechanism for cognitive development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(1).
• Frazier, B. N., Gelman, S. A. et Wellman, H. M. (2009). Preschoolers’ search for explanatory information within adult–child conversation. Child Development, 80(6).
• Kurkul, K. E. et Corriveau, K. H. (2018). Question, explanation, follow-up: A mechanism for learning from others? Child Development, 89(1).
• Yu, Y., Bonawitz, E. et Shafto, P. (2019). Pedagogical questions in parent–child conversations. Child Development, 90(1).
• Ronfard, S., Zambrana, I. M., Hermansen, T. K. et Kelemen, D. (2018). Question-asking in childhood: A review of the literature and a framework for understanding its development. Developmental Review, 48.